Eugenio Severin

Eugenio Severin

Cofundador y director ejecutivo de “Tu clase, tu país”. Ha sido consultor internacional en educación para instituciones como UNESCO, BID, Banco Mundial y otras. Fue Especialista Senior en la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo desde el 2008 hasta 2012. Trabajó desde 2003 y hasta el 2008 en la Fundación Chile. Fue Jefe de Gabinete del Ministerio de Educación de Chile entre el 2000 y el 2002 y luego fue Director Nacional de la Oficina de Asuntos Ciudadanos del mismo Ministerio.

Otra educación para Chile (3/3)

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Este es el tercer artículo y final, sobre la posibilidad de un cambio de paradigma en nuestra educación. En el primero de la serie exploramos las bases del paradigma actual (estandarización, competencia y privatización) y en el segundo revisamos posibles alternativas en las que fundar un nuevo paradigma (diferenciación, colaboración y valorización de lo público). En esta tercera entrega propongo reflexionar sobre cuáles podrían ser los próximos pasos en el cambio educativo que creo indispensable e inevitable para Chile.

Hay que decir en primer lugar, que el contexto de la pandemia, con sus dolores y enormes desafíos, abre una oportunidad única para esta conversación. Si es difícil hacer cambios profundos en un sistema cuando está en pleno funcionamiento, es más factible hacerlo cuando su funcionamiento es parcial, tal como ocurre hoy. La misma emergencia ha revelado las fragilidades de un sistema tan rígido, con escasa conectividad y colaboración entre los actores, con alta centralización y baja autonomía.

También habrá que considerar que pocas cosas importantes se hacen de un día para otro, y que particularmente, en educación los cambios toman tiempo, requieren sumar la voluntad y el compromiso de muchos actores, cada uno con su trayectoria, intereses, opiniones, convicciones e ideales. Avanzar en un cambio paradigmático requerirá convicción y decisión, pero también paciencia y capacidad para conversar, convencer, escuchar y construir junto a otros. Y eso, necesariamente, toma tiempo. Por tanto, habrá que desarrollar la capacidad para concordar el horizonte, y recorrer juntos el camino, por ejemplo, planteándonos metas ambiciosas en el medio y largo plazo (¿cómo queremos que sea el sistema educativo en el 2030, en 2040, y en 2050?), y definir los pasos que somos capaces de dar ahora en esa dirección.

En segundo lugar, aunque parezca obvio decirlo, tendremos que comenzar desde donde estamos. Eso significa reconocer que, además de lo ya señalado sobre el contexto de pandemia, Chile está en una condición oportunísima de proponerse un cambio de este tipo, precisamente porque hasta aquí nos ha traído el conjunto de los esfuerzos que hemos hecho como país. Tenemos más recursos que nunca en la historia dedicados a la educación, tenemos más docentes y mejor preparados que nunca, tenemos estudiantes distintos y reclamando un tipo de experiencias de aprendizaje significativamente distintas y mejores.

El primer espacio por atender para eso es el currículo. Se trata de un espacio especialmente sensible y polémico. Pero tenemos un currículo ridículamente sobrecargado, en el que se hace difícil para los docentes establecer jerarquías y prioridades, y en donde toda materia debe ser “pasada”, so penas del infierno para el colegio. Esto no deja espacio alguno para la flexibilidad, la adaptación a las condiciones de contextos locales, y menos aún para el trabajo personalizado con los estudiantes, de manera de reconocer sus talentos personales y asegurar que todos y cada uno de ellos alcanza los objetivos de aprendizaje propuestos.

Se requiere un currículo común esencial y más flexible, que dé más espacio para el desarrollo de proyectos educativos diversos, que permita a docentes y directivos ser profesionales (y no meros aplicadores robotizados de la norma y el texto), pero sobre todo, un currículo mucho más orientado a desarrollar habilidades en los estudiantes que a obligarlos a memorizar contenidos.

Estrechamente relacionado con esto, está la evaluación de los aprendizajes y la medición de la calidad. Hace unos años, los estudiantes de media docena de establecimientos educacionales decidieron no rendir la prueba SIMCE de segundo medio. Algunas autoridades enrostraron a los estudiantes por “echar la culpa al termómetro de la enfermedad “. Es cierto, el SIMCE es un termómetro, y lo que leo en el fondo del reclamo de esos estudiantes (y lo que de no ser atendido va a tener un creciente apoyo en los próximos años) es que, si bien prescindir del termómetro no cura a nadie, tampoco ayuda la obsesión instalada de creer que el termómetro que tenemos es suficiente para diagnosticar todos los problemas de calidad. La sacralización del termómetro, al punto de ordenar según su temperatura los incentivos a los docentes, los rankings de las escuelas, la información de los padres, es lo que se ha vuelto inaceptable.

La Agencia de la Calidad que administra el SIMCE, ha hecho una interesante aproximación para considerar sistemas más completos, más complejos y colaborativos de medición, que necesitamos seguir profundizando. ¿Qué sentido tiene hoy una prueba cuyos resultados se conocen al año siguiente, sin dar ninguna posibilidad a escuelas y docentes para tomar medidas de mejora sobre los estudiantes que son medidos? ¿Qué sentido tiene perseverar en pruebas que sólo miden algunas asignaturas, que lo que buscan establecer es la cobertura y efectividad de las escuelas para cumplir la norma curricular (ver el primer punto, dos párrafos atrás) pero que son incapaces de apoyar procesos de mejora en las escuelas y en las prácticas de los docentes?

El tercer elemento crítico me parece que son los docentes y la carrera profesional. La recientemente aprobada carrera docente introduce algunas mejoras importantes, pero que habrá que seguir profundizando si queremos contar con los mejores estudiantes en pedagogía, y haciendo clases en las aulas. Tenemos que ser capaces de duplicar el sueldo de los profesores al 2050. Sí, leyó bien, duplicar el sueldo base de los profesores. ¿Todos los profesores? Sí, todos,… los que cumplan con requisitos más exigentes para el ejercicio docente, reflejado en una certificación de contenidos y competencias pedagógicas del más alto estándar. Para avanzar en esta línea, hay que incluir barreras más altas de entrada a la formación inicial, por ejemplo, no se pueda entrar a pedagogía con menos de 650 puntos ponderados o si no estuviste en el tercio superior de tu cohorte en la educación media.

La buena educación, esa otra educación a la que aspiramos y la que constituye un derecho de todos los ciudadanos, no se alcanza sólo con acceso más amplio, sistemas más eficientes, y más inversión. Todo ello es necesario, imprescindible en realidad, pero si dejamos pasar la ocasión de pensar los núcleos centrales de nuestro paradigma educativo, podríamos terminar en corto plazo, con una nueva frustración en nuestros anhelos de un país más justo, más inclusivo y mejor educado.

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